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ALGERIE - ENSEIGNEMENT - 1830 - 1946 : Différence entre versions

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Les débuts : 1830 - 1892
 
Les débuts : 1830 - 1892

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L'enseignement primaire des musulmans d'Algérie de 1830 à 1946

Les débuts : 1830 - 1892

Documents algériens- n°11 - 8 décembre 1947

Deuxième partie

L'ENSEIGNEMENT FÉMININ.

Promesse aussi timide d'ailleurs, que les quelques essais qui avaient été tentés. On avait créé à Taddert-ou-Felia une école des filles qui en 1887, comptait 40 élèves, toutes internes, appartenant à des familles pauvres de la région de Fort-National, qu'on habituait aux travaux de couture, aux soins de la cuisine et du ménage, tout en leur donnant des connaissances déjà avancées en français, en calcul et en géographie.

Certaines poursuivaient même leurs études jusqu'au certificat d'études et l'une d'elles devint la première monitrice indigène.

Elle exerçait ses fonctions à l'école enfantine d'Aït-Hichem, qui était, d'ailleurs une des rares écoles recevant régulièrement des fillettes musulmanes. Mais, bien que l'aptitude de ces fillettes à profiter de l'instruction parût supérieure à celle des garçons, que leur intelligence semblât s'ouvrir plus rapidement, force était de constater que les parents se décidaient difficilement à les envoyer, à l'école, tout au moins à partir de l'âge où elles devaient être voilées et rester à la maison ; et cet-âge était fixé, par la coutume à huit ans environ. D'où l'idée de créer simplement des écoles enfantines, dans lesquelles l'institutrice pourrait rendre service aux familles en gardant les toutes petites filles, en leur apprenant à manier l'aiguille tout en leur enseignant quelques mots de français.

Par contre, en considération des sentiments profonds de la population musulmane, les autorités universitaires préféraient ajourner toute tentative d'ensemble.


Sans doute étaient-elles décidées à laisser subsister les quelques établissements existant à Bougie ou Constantine, ou même à créer quelques écoles nouvelles dans les localités où la population elle-même semblerait en éprouver le désir (ce qui devait être le cas pour Nédroma, en 1887, et Chellala, en 1888) mais, quelque fussent les résultats obtenus par ces expériences sporadiques, on estimait qu'on ne pouvait rien tenter de sérieux avant plusieurs années, qu'on aurait tort de se déterminer par des vues théoriques et par une règle générale. La tâche paraissait suffisamment ample si l'on se, bornait à répandre et à développer l'instruction chez les garçons.

LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES...

Cette tâche rencontrait, d'ailleurs, à l'époque, de graves difficultés, dues à la situation financière. C'est ainsi que, de 1889 à 1891, aucun crédit ne put être inscrit au budget de l'État pour création d'écoles, nouvelles et que, dans ces conditions, les quelques progrès réalisés ne le furent que grâce aux sacrifices consentis par un petit nombre de municipalités. L'effectif des élèves inscrits dans les écoles, qui était de 9.064, en 1887, était bien passé à 10.688, en 1888, et 11.246, en 1891. Quant au nombre des écoles réservées aux musulmans, il s'était élevé, pendant la même période, de 75 à 124 et le nombre des classes, de 158 (dont 29 annexées à des écoles européennes) à 218 (dont 28 annexées). Il est vrai que le Recteur qui dirigeait, depuis 1884, l'Académie d'Alger, M. Jeanmaire, n'était pas homme à se décourager devant les difficultés d'argent ni à reculer devant la perspective d'efforts à accomplir. Contre l'hostilité, l'indifférence, la force d'inertie, les sceptiques et les railleurs, il déployait une incroyable ténacité, et il eut pu prendre à son compte cet apologue cher aux kabyles : " Un -chien ramassa un os et se mit à le ronger. L'os lui dit : Je suis bien dur ; mais le chien, sans lâcher prise, lui répondit : Oh, qu'importe ?J'ai tout mon temps ".

M. Jeanmaire ne se préoccupait d'ailleurs pas seulement de surmonter la crise matérielle que traversait l'enseignement des indigènes ; il s'était avisé aussi qu'il était anormal que les écoles musulmanes n'eussent pas encore des programmes distincts, que les maîtres chargés de diriger les diverses classes dussent se contenter d'adapter, de leur mieux, les programmes métropolitains aux besoins propres de leurs élèves. En avril 1889, une commission spéciale publia donc le plan d'études qu'elle avait soigneusement préparé - premier plan d'études de l'enseignements des indigènes. " Dans les emplois du temps - déclarait le rapporteur de la commission - une part prépondérante est laissée aux exercices de français, instrument nécessaire de nos échanges, véhicule de nos idées ; mais, dans notre esprit, l'étude de notre langue ne reste pas cantonnée dans quelques exercices particuliers. Elle résulte de toutes les leçons de l'école : géographie, arithmétique, dessin, travail manuel même ".

La doctrine commence ainsi à se préciser il s'agit de dispenser un enseignement simple, excluant toutes notions accessoires ou superflues, toutes curiosités et anomalies linguistiques et grammaticales, éveillant la curiosité de l'enfant pour les données essentielles en matière littéraire ou scientifique, l'habituant à observer et à raisonner ; de compléter cet enseignement théorique par une formation pratique, manuelle ou agricole, soigneusement adaptée aux besoins locaux ; en un mot, de tirer de l'instruction primaire, toute l'utilité sociale qu'elle comporte pour les enfants qui la reçoivent quand elle est rationnellement conçue en fonction du milieu où on la donne. Le problème qu'on s'est efforcé de résoudre est d'initier le jeune arabe ou le jeune kabyle, pendant la durée de son existence scolaire, à la compréhension d'idées nouvelles pour lui, sans lui inspirer le dégoût de son mode de vie traditionnel. Le but qu'on s'est proposé d'atteindre n'est pas l'assimilation de deux races qui ont suivi depuis des siècles des voies divergentes, mais un rapprochement progressif, aboutissement naturel d'une éducation conçue pour permettre aux divers éléments ethniques de se connaître, de s'estimer et de s'aider réciproquement.

...ET LE RÔLE DES INSTITUTEURS.

L'instituteur a d'ailleurs été excellemment défini à l'époque comme " un agent général de civilisation élémentaire plutôt qu'un maître d'école au sens ordinaire du mot ". Et il faut reconnaître que la réalité ne devait pas donner de démenti à cette définition idéale. Nombreux sont les directeurs qui ont laissé, pendant des années, des souvenirs durables et profonds dans les localités où ils avaient 'exercé leurs fonctions. Bien des voyageurs parcourant le territoire de Biskra ont entendu, avec surprise la foule des indigènes s'exprimer couramment en français : c'était un modeste instituteur de village, dont le nom est resté populaire parmi les Biskris, M. Colombo, qui, par sa sympathie pour les habitants, par la connaissance qu'il avait acquise de leur caractère et de. leurs mœurs, avait nourri de' nos idées et façonné à notre langage des générations d'écoliers. Même résultat en Kabylie où un jeune maître franc-comtois, M. Verdy, s'était attaché à l'école qui porte encore aujourd'hui son nom, n'avait jamais voulu quitter la région de Taourit-Mimoun dans laquelle on lui avait confié son premier poste, et qui y termina sa carrière en instruisant les descendants de ses premiers élèves.

La besogne, pourtant, n'était ni aisée ni matériellement avantageuse, que ce fut au milieu des steppes des Hauts-Plateaux, sur la la rive de quelque chott salé, dans les dunes où' s'ensablent les oasis ou dans des villages de Kabylie perchés; suivant l'usage, fort 'haut dans la montagne,' juste sur la crête, et auxquels on n'arrive que par des sentiers de mulet, à peu près impraticables pour tout autre qu'un autochtone.

On trouve du reste, dans les dossiers de l'époque, la description de quelques écoles nouvellement créées, telles que les trouvèrent les maîtres envoyés pour y enseigner, entre autres, de celle devenue chère à M. Verdy :

" L'école de Taourit-Mimoun se trouvant achevée, je me rendis aussitôt à mon nouveau poste. Elle est située au centre de la tribu des Béni-Yenni, sur la pente nord-est d'une colline ; et s'aperçoit de loin dans sa blancheur, surtout de la route départementale qui relie Fort-National à Michelet. Tel que nous l'avait livré le propriétaire kabyle, le terrain, sur lequel elle est bâtie, présentait une inclinaison de 32 et était traversé par une rigole servant d'écoulement aux eaux pluviales. La terre était argileuse et n'avait, pour toute façon culturale, que des labours peu profonds. Quant à l'engrais, elle n'en avait jamais vu.

J'avais donc tout à faire, et, avant de préparer le jardin scolaire, je m'occupai, tout d'abord, de la cour. Il n'y en avait point, ou, plutôt, le chemin du village passant devant la porte, en tenait lieu. Cela était fort incommode et même assez dangereux. Je tenais absolument à ce qu'elle fut vite aménagée et bien avant l'arrivée des élèves, car le coup d’œil devait contribuer à les attirer. Nous possédions des pierres, reste de la bâtisse, des brouettes, des pelles et des pics. Nous creusâmes donc la pente de manière à faire, devant la porte, une plaine de cinq mètres de large sur cinquante de long, puis nous construisîmes un mur sur le bord opposé au bâtiment. La cour était prête et, pour l'ombrager plus tard, nous plantâmes des mûriers, des frênes, des noyers et des acacias, niais je ne commençai ma classe que, le 1er janvier 1883, car je n'avais, à ma disposition, ni tables ni fournitures scolaires.

" Je suis content de mon poste d'Aït-Itelli, je m'y trouve assez bien. Je suis installé dans une maison kabyle à peu près restaurée. Le logement est propre et, par le fait, assez convenable. Il est vrai que les trois pièces dont je dispose sont grossièrement crépies, qu'elles n'ont, pour tout plancher, qu'un mauvais glacis de chaux et, pour plafond, que de la volige placée à plein joint ; mais, quand on est garçon, on n'y regarde pas de si près. On vient, du reste, de faire. une cheminée dans ma chambre ; jusqu'à ce jour, j'avais dû faire nia cuisine en plein air. La salle de classe est attenante à mon logement. Elle mesure 12 mètres de long sur 2 m. 70 seulement de large. Elle est donc trop étroite et ne pourra jamais contenir un grand nombre d'élèves. L'intérieur est peu éclairé ; deux petites fenêtres y laissent pénétrer un peu de lumière que tamisent les feuilles de deux grands arbres placés devant l'école.. Quant au mobilier scolaire, il se compose, seulement, de quatre 'tables de classe de 2 mètres chacune, de 6 bancs et d'un tout petit tableau noir. Comme vous le voyez, je ne suis guère outillé ".

Pour ce qui est des locaux, je mettrai, tout d'abord en dehors de la question trois maisons d'école : celle de Taourit-Mimoun, de Djemaâ-Saharidj et de Taxnazirt, les plus anciennes, qui sont de grandes habitations. Partout ailleurs, les écoles sont construites avec la 'plus grande simplicité. Des murs épais, faits pour résister aux vents violents de la montagne, aux pluies et aux neiges de l'hiver. Les salles de classe, toutes nues, sont aménagées avec la même simplicité et ne se distinguent du reste du village que par leur masse et l'observance de l'hygiène élémentaire. Quant aux logis 'des habitants, ils sont bas et étroits, construits (le pierres amoncelées, sans mortier qui les unisse, à peine percés de quelques petites ouvertures ".

Isolement, inconfort de la vie journalière, logement insuffisant, ravitaillement précaire. Les instituteurs acceptent ne bon cœur toutes ces difficultés et s'ingénient à les vaincre, parce qu'ils sont animés d'une foi absolue dans l'intérêt, l'utilité et la valeur civilisatrice de œuvreà laquelle ils participent. Si jamais le titre de " missionnaires de l'enseignement " a mérité d'être attribué à des maîtres, c'est à eux qu'il revient de plein droit. Ils se sentent chargés, non seulement de l'instruction qu'on donne d'ordinaire à l'école, niais de l'éducation des enfants ,qui, ailleurs, incombe à la famille, quand ce n'est pas de l'éducation de la famille elle-même. Ils sont, ou s'improvisent, menuisiers, maçons, écrivains publics,. moniteurs d'agriculture, infirmiers. Leurs femmes, institutrices ou non, les secondent dans leur tâche, et, souvent, avec plus de. facilités, parce que leur sexe leur permet de' pénétrer dans les intérieurs, de faire plus ample connaissance avec les indigènes, et d'en profiter pour leur donner quelques précieuses notions de puériculture ou d'hygiène, ' d'enseigner aux mères, les remèdes les plus courants pour les malaises ou les accidents habituels. Il est vrai que tous ces efforts, toute cette activité aux aspects si divers sont encouragés, soutenus, suscités par des chefs aussi bienveillants qu;énergiques, qui ont souvent acquis leur propre expérience dans les postes les plus déshérités du bled.

Le plus connu, comme le plus aimé, était certainement, à l'époque, M. Scheer, qui devait mourir à 37 ans, épuisé par le travail. Rien de plus juste, à ce propos, que l'hommage rendu 'à son inlassable volonté, au lendemain même de sa mort, par l'ami qui écrivait :

" Au seuil d'une école perdue dans quelque oasis du sud, l'instituteur stupéfait voit s'agenouiller un dromadaire, et celui qui descend de la selle touareg, c'est son inspecteur. Sur un piton de Kabylie, ou dans un recoin de l'Aurès, un autre instituteur aperçoit un mulet qui dévale par un sentier en casse-cou ; celui qui saute du bât de bois, véritable instrument de torture, c'est son inspecteur.... Pendant des mois entiers, il est en route, dans le désert de pierraille où se creusent les fossés qui sont Tés oasis du M'Zab, ou dans les dunes colossales de l'Oued Sarf qui semblent les vagues pétrifiées d'un furieux océan de sable... Scheer visite les écoles qui existent ; il détermine les emplacements de celles qu'il faut créer, Toutes les régions de l'Algérie; il les a étudiées en détail : topographie, ethnographie, situation économique. Sur chacun, il a envoyé des rapports au Rectorat ".

LE PLAN JEANMAIRE.

C'était, en effet, à cette date (1891), la préoccupation de l'Académie que de dresser le bilan sincère de ce qui avait été déjà fait et, surtout, d'établir un 'plan d'ensemble pour tout ce 'qui restait à faire. La première des conclusions à laquelle aboutissaient les enquêtes était. la nécessité de concentrer les efforts au lieu de les disperser, de choisir des zones déterminées et d'y créer assez d'écoles pour recevoir, non pas un. e minorité, mais la totalité des enfants ; de répartir l'exécution du programme prévu sur un certain -nombre d'années. Et, -sans doute, ce plan finirait-il par, embrasser toutes les tribus sédentaires mais la marche serait progressive sous le- rapport de l'espace ; les zones successivement choisies, en seraient les étapes.

Partant de ce principe, on se proposait donc de commencer par les régions où la population était la plus dense et, en même temps, la mieux disposée à accueillir favorablement l'instruction, c'est-à-dire, d'une part, les villes et, d'autre part, la Kabylie. Ceci n'excluait pas, d'ailleurs, la possibilité de construire exceptionnellement des écoles isolées pour répondre aux demandes pressantes des habitants ou à_ 'des besoins locaux dûment établis. L'idée générale n'en restait pas moins de doter, par priorité, les grands centres urbains et le pays berbère, de part et d'autre de la Soummam, au nord du Djurdjura et des Babors. Ainsi s'explique la caricature, où la malice n'excluait pas tout à' fait la compréhension, qui représentait, dans un journal illustré de l'époque, M. le Recteur Jeanmaire sous les traits d'un ours hirsute, mené en laisse par un enfant kabyle.

LA FORMATION DES MAÎTRES.

Mais M. le Recteur Jeanmaire se souciait peu d'être raillé-. Il poursuivait avec une ténacité paisible le développement de l'enseignement des musulmans. Il 'songeait à refondre le plan d'études de cet enseignement, en s'appuyant sur l'expérience acquise, et à améliorer encore la formation des maîtres, de plus en plus nombreux, qui seraient mis en service dans les classes nouvelles. Jusque-là, les instituteurs français avaient été choisis dans le personnel des écoles européennes et transférés d'emblée dans les écoles de jeunes :musulmans ; mais il était indéniable qu'on ne pouvait élever 'ceux-ci comme on élève des, enfants européens ; que lés matières enseignées ne pouvaient pas être identiques ou qu'elles n'avaient pas la -même importance relative ; que les procédés pédagogiques devaient être dissemblables ; que le maître français était; par la force des choses, amené à faire un apprentissage difficile, quand il, n'était pas dirigé, de la langue parlée par ses élèves et leurs familles ; qu'il lui était indispensable de posséder de sérieuses connaissances accessoires en matière d'agriculture, de travail manuel, de pharmacie usuelle et de médecine élémentaire. De ces constatations naquit l'idée de faire suivre, aux maîtres, une 'fois munis des brevets requis' pour l'enseignement, un cours de préparation propre à les familiariser avec les méthodes particulières à l'enseignement dans les écoles arabes ou kabyles, à les initier à la connaissance des langues dut pays, et à leur inculquer. enfin les notions extra professionnelles qui leur seraient le plus utiles dans des postes souvent éloignés de tout centre. Cette idée fut traduite bientôt dans la pratique, par l'arrêté ministériel du 20 octobre 1891, qui créa une " section spéciale " , annexée à l'École normale d'Alger-Bouzaréah, en s 'autorisant d'une disposition du décret de 1887 qui avait déjà, théoriquement, prévu la possibilité d'organiser des " cours normaux destinés à l'étude de l'arabe ou du berbère, des mœurs indigènes et de l'hygiène ".

Le nombre des : " sectionnaires ", d'abord fixé à 4o par l'arrêté de création; a varié naturellement avec les besoins en personnel ; il a oscillé ainsi entre 12 et 50, mais, sauf pendant les interruptions causées par les guerres, la Section a continué à se recruter parmi les instituteurs déjà en exercice ou les candidats nés en majorité dans la Métropole, et, de ce fait, sans doute plus sensibles à l'attrait d'un certain exotisme pédagogique, plus curieux aussi des caractéristiques particulières de l'enseignement des musulmans.


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