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ALGERIE - ENSEIGNEMENT - 1830 - 1946

De 1830-1962 ENCYCLOPEDIE de L'AFN
Révision datée du 18 décembre 2005 à 18:00 par Dardentor (discussion | contributions) (Le 27 novembre 1944, à la suite de l'enquête menée par la Commission des Réformes, le Gouvernement provisoire de la République Française promulguait une série de décrets tendant à accélérer le dévelop)
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l'enseignement primaire des musulmans d'Algérie de 1830 à 1946 Les débuts : 1830 - 1892 Documents algériens- n°11 - 8 décembre 1947

               Le 27 novembre 1944, à la suite de l'enquête menée par la Commission des Réformes, le Gouvernement provisoire de la République Française promulguait une série de décrets tendant à accélérer le développement de l'instruction en Algérie, tout particulièrement dans les milieux musulmans. Le plus important de ces décrets prévoyait la scolarisation totale de la jeunesse algérienne par la création, en vingt années, de 20.000 classes susceptibles d'accueillir un million d'élèves supplémentaires, selon un rythme sans cesse plus rapide, passant de 400 ouvertures de classes pendant les trois premières années à 1.500, 2.000 et 2.500 en fin d'exécution du programme.
              Ce plan de scolarisation totale, remarquable par le désir qu'il manifeste de résoudre définitivement en un laps de temps limité le problème capital qui s'était posé à . la France dès qu'elle eût posé le pied en Algérie, n'exprime pas toutefois une conception nouvelle. Il est une réaffirmation énergique et formelle de principes énoncés au lendemain même des opérations militaires de 1830, l'aboutissement logique de projets dont la réalisation avait été aussitôt entamée, avait pu à certains moment être vigoureusement poursuivie, s'était trouvée de temps à autre entravée par des circonstances plus souvent encore économiques, que politiques, avait été enfin malencontreusement interrompues par trois` guerres européennes, mais n'en avait pas moins été obstinément reprise après chacun de ces arrêts de la vie et de l'activité normales.

L'ENSEIGNEMENT DES MUSULMANS DE 1830 à 1870

            Dès le début de l'occupation, alors même que l'apaisement n'était pas encore revenu, la question de l'instruction de la population musulmane était prise en considération. En 1832, trois écoles françaises étaient déjà fondées à Alger, et leurs portes étaient ouvertes aux musulmans qui, toutefois, se montraient fort hésitants à en franchir le seuil. On songea donc, pour la première fois, à tenter une expérience qui, par la suite, devait être féconde : une école " maure-française " fut créée à Alger à l'intention des jeunes arabes et fut fréquentée dès le début par 6o élèves. L'exemple fut suivi dans d'autres centres, au fur et à mesure que le pays s'organisait dans la paix. En 1850, un décret instituait officiellement l'enseignement -" arabe-français ", et le rapport de présentation proclamait en termes explicites notre volonté d'instruire les jeunes musulmans.
           " Aujourd'hui - lisait-on - que des temps, plus calmes ont succédé aux préoccupations militaires en Algérie, la France doit s'efforcer d'accomplir la mission civilisatrice qu'elle s'est imposée ". En conséquence, le décret du 6 août 1850 créait six écoles de garçons dans les villes d'Alger, Constantine, Oran, Bône, Blida et Mostaganem et un nombre égal d'écoles de filles dans les mêmes centres. Bien, qu'on eût, dans chaque établissement, à côté de l'enseignement donné en français, instauré des cours d'instruction religieuse coranique et de langue arabe confiés à un taleb de la mosquée voisine, les résultats furent assez décevants. D'une part, les musulmans eurent tendance à voir dans la tentative. faite pour les instruire, " une sorte de piège tendu. à leur simplicité, en vue de leur ravir leur religion " et, d'autre part, ceux-là mêmes qui ne se laissaient pas arrêter par ce préjugé, estimaient que leurs enfants, ne tiraient pas un profit effectif de leur fréquentation de l'école.
             Il faut bien convenir, en effet, que l'instruction élémentaire qu'on leur donnait était restée par trop analogue à celle que recevaient les jeunes écoliers de la Métropole ; qu'on appliquait les méthodes scolaires de France en mettant entre leurs mains des manuels dont les idées et les termes n'éveillaient en eux aucune notion de choses connues ; que les maîtres du début, quelque dévoués qu'ils fussent, étaient mal avertis de la différence profonde entre les élèves arabes ou kabyles et leurs condisciples français. Même dans les écoles de filles, les programmes (travaux d'aiguilles mis à part) étaient identiques à ceux des écoles de garçons. Le recrutement devait donc être extrêmement difficile, étant donnée surtout la répugnance marquée pour toute activité susceptible d'éloigner les fillettes de leur famille et de leur maison. Aussi les écoles primaires de filles de Blida, de Bône, d'Oran et de Mostaganem n'eurent-elles qu'une existence des plus éphémères et seules les écoles d'Alger et de Constantine fonctionnaient encore en 1864. A la même date, les écoles de garçons n'étaient elles-mêmes qu'au nombre de 18 et ne comptaient guère que 646 élèves (353 dans la province d'Alger et 293 dans la province de Constantine). Elles étaient disséminées, il est vrai, de Tizi-Ouzou à Djelfa et Laghouat, de Tébessa à Bordj-Bou-Arreridj et, en 1865 et en 1866, une dizaine d'écoles nouvelles furent ouvertes dans la province d'Oran. A la veille de la guerre de 1870, elles ne dépassaient pas un total de 36 avec une population scolaire de 13.000 enfants arabes ou kabyles. On s'était préoccupé cependant de les doter d'instituteurs plus au courant des choses d'Afrique, et -une école normale avait été créée en 1865 à Alger pour former chaque année 20 élèves-maîtres français et 1o élèves-maîtres indigènes.

LA SITUATION EN 1870

              Nos durs revers de 1870, suivis de l'insurrection de 1871 en Algérie, ne pouvaient qu'arrêter le développement de œuvre d'éducation entreprise et détruisirent même une partie de ce qui avait été édifié. En 1873, il n'y avait plus que 26 écoles arabes-françaises ; 21 en 1876 ; 16 en 188o, ne réunissant plus que 3.172 élèves. A Alger même, le Conseil Municipal, pour des raisons d'économie, cessait de subventionner la seule école arabe-français de la ville, et cette école ne fut sauvée que par le dévouement et l'abnégation du maître M. Fatha qui, aidé de deux moniteurs, continua pendant plusieurs mois ses leçons, sans traitement, sans fournitures de classe, jusqu'à ce que l'établissement fut pris en charge par l'État. Mais si trop souvent les communes se désintéressaient des écoles dites indigènes, il est à noter que les musulmans réellement convaincus des bénéfices de l'instruction, ceux qui en avaient déjà retiré des fruits dont ils entendaient voir profiter leurs enfants, s'étaient, dans les villes, retournés vers les écoles primaires françaises et que 2.000 élèves de souche non européenne fréquentaient ces écoles.
             Malgré cet appoint, malgré ce goût que la population urbaine commençait à marquer pour notre instruction, l'avenir de l'enseignement en Algérie n'en eût pas moins été irrévocablement compromis par la disparition graduelle des écoles arabes-françaises, par la baisse constante de leurs effectifs, si les préoccupations du Gouvernement français ne s'étaient tout particulièrement portées sur les problèmes scolaires dans la Métropole, et par contrecoup, en Afrique du Nord.

L'ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT FRANCO-MUSULMAN

                Dès 1879, le ministre de l'Instruction Publique, Jules Ferry, décidé à redonner à l'enseignement franco-musulman la vitalité qu'il avait perdue, mettait à l'étude la réorganisation des études primaires en Algérie, la refonte des programmes, le mode de recrutement des maîtres et faisait procéder sur place à, des enquêtes approfondies pour déterminer les lieux et les religions dont les besoins scolaires étaient les plus pressants.
              Le décret du 13 février 1883 fut le premier des textes organiques qui devaient donner à l'enseignement primaire musulman sa forme propre et ses caractéristiques essentielles. Dans un exposé publié au cours des années cruciales pendant lesquelles s'effectuait la reprise- de nos efforts de scolarisation, M. Ferdinand Buisson, directeur de l'enseignement primaire au ministère de l'Instruction Publique, définissait ainsi la tâche à accomplir:
             " Instruire une population indigène, c'est avant tout lui apprendre notre langue ". Mais comment apprendre le français collectivement à des classes entières toutes composées d'enfants qui n'en savent pas le premier mot ? Là est tout le problème. On a cru le résoudre d'abord en rapprochant sur les mêmes bancs les enfants indigènes et les nôtres. C'est le séduisant système des écoles arabes françaises, un plan d'études commun pour les deux groupes d'élèves, une sorte de classé bilingue où les Arabes, apprendraient le français et les Français l'arabe par la pratique.
           Ce serait, en principe, une excellente organisation, si cela pouvait être une organisation. Malheureusement, il est presque impossible de l'espérer. En entreprenant de mener parallèlement cette double éducation, on perdait de vue l'extrême différence de point de départ entre l'enfant dont le français est la langue maternelle et celui qui l'ignore. -
             En dépit des prodiges d'ingéniosité, plusieurs de ces écoles aboutissaient à l'impuissance, et plus d'un maître a fini par désespérer d'instruire convenablement soit les Français, soit les Arabes dans un tel chaos. Tant qu'il s'agissait d'apprendre mécaniquement les rudiments de la lecture, l'enfant arabe, qui est naturellement attentif, docile, presque grave, triomphait de toutes les difficultés du tableau et épelait, syllabait, lisait, écrivait de façon à faire illusion. Mais aussitôt que son camarade français arrivait à un livre de lecture, si enfantin qu'il fût, il ne pouvait plus le suivre, tout au plus gardait-il son rang pour l'exercice de calcul auquel il est particulièrement porté et qui ne demande de connaître que le vocabulaire des noms de nombres. Mais toute autre étude commune devenait vite impossible et illusoire. Il a donc fallu songer à faire des écoles indigènes, expressément conçues et organisées en vue de l'enfant indigène ".
           Aussi le décret de 1883 prévoyait-il la création de trois sortes d'écoles spéciales 
           ---des écoles principales dans les centres ;
           --- des écoles préparatoires ou de section dans les agglomérations moins importantes ou dans les douars ;
            --- enfin, des écoles enfantines, pour les enfants des deux sexes, âgés de trois à huit ans.
                Rendus prudents par l'échec antérieurement subi en matière d'enseignement féminin, les rédacteurs du décret laissaient donc provisoirement de côté l'instruction des filles jusqu'au moment où seraient connus les résultats obtenus par les écoles enfantines ouvertes aux deux sexes : l'installation des écoles .spéciales des diverses catégories n'intéressait que les communes indigènes, mais, d'autre part, dans les communes de plein exercice, les jeunes musulmans pouvaient être admis dans les écoles publiques au même titre que les européens. Pour tenir compte, toutefois, des difficultés dues à leur ignorance de la langue française, un enseignement particulier leur était réservé dans des cours d'initiation, et ce fut là l'origine des classes annexées aux écoles françaises dans les centres européens.


LA FORMATION DE MAÎTRES

              Pour former les maîtres indispensables, une seconde école normale avait été, dès 1879, ouverte à Constantine. En octobre 1883, on adjoignit aux deux écoles d'Alger et de Constantine, des " Cours Normaux ", destinés à former les musulmans aux fonctions d'enseignement. On put recruter ainsi dans deux grands centres, non seulement des maîtres français pour les écoles principales, mais des adjoints indigènes munis du Brevet Élémentaire pour tenir les écoles préparatoires ; où, à leur défaut, des moniteurs indigènes, simplement pourvus du Certificat d'Études Primaires. Enfin, toutes les fois que, dans une école proprement française, le nombre des élèves musulmans excédait 25, l'instruction en fut confiée à un adjoint indigène.


LES PROGRAMMES

               A cette organisation rationnelle correspondit une réforme des programmes d'études et des méthodes d'enseignement. Sans doute l'étude de la langue française continuait-elle à garder une place prépondérante, niais il s'agissait désormais de s'adresser autant aux yeux qu'aux oreilles des enfants musulmans, de frapper leur imagination, la leçon de langage, les exercices pratiques avec appel constant à la réalité visuelle remplacèrent donc les leçons trop abstraites et trop complexes de grammaire et d'analyse. L'enseignement de l'histoire et de la géographie, ;réduit aux faits essentiels marquant notre évolution et les contacts de la France et de Afrique du Nord, aux notions physiques et économiques des deux pays du Nord et du Sud de la Méditerranée, devint l'enseignement d'une matière vivante, tangible, propre au rapprochement d'éléments ethniques différents. Sous forme d'anecdotes, de commentaires sur les incidents familiers, l'instruction morale se fit partie intégrante de la vie scolaire. La leçon de choses, plus attrayante dans. sa variété, se surajouta à la sévère leçon d'arithmétique. Enfin, pour compléter cette éducation, les plans d'études firent une part, plus directement profitable, à l'enseignement :agricole et à l'enseignement manuel. Ainsi répondait-on au désir fréquemment exprimé par les musulmans de voir donner aux jeunes enfants de leurs douars, la possibilité d'utiliser -immédiatement l'instruction qu'ils avaient reçue, d'y trouver un mieux-être, une amélioration. de leur existence matérielle, .sans se sentir ni déclassés ni déracinés.
             Il est superflu d'ajouter que les programmes les mieux conçus n'auraient pu être efficacement suivis sans la rédaction et la diffusion de livres scolaires propres à conduire progressivement les jeunes arabes ou les jeunes kabyles des notions qu'ils tenaient de leur milieu aux notions différentes et plus complètes qui. sont la base de notre propre vie sociale. Les livres français, quelque excellent qu'ils fussent, contenaient à chaque instant des tournures, des mots, des allusions à des idées ou des coutumes tout à fait familières chez nous, mais absolument étrangères à l'esprit d'un élève musulman. Les maître: de l'enseignement indigène se mirent donc à composer des manuels appropriés, qui facilitèrent grandement dès le début la tâche des instituteurs et les progrès de ceux qu'ils instruisaient.


LES ÉCOLES

              Restait à déterminer les régions d'Algérie sui lesquelles devaient d'abord porter les efforts de scolarisation, en tenant compte, de la nécessité de concentrer les ressources sur les points les plus disposés à seconder notre action et les plus susceptibles d'en bénéficier. La Grande Kabylie- parut la zone la mieux préparée à la réussite de l'expérience, et six ' écoles y furent immédiatement construites, entre novembre 1883 et juillet 1884, dans le cercle de Fort-National.
            Voici, du reste, à ce propos, comment un instituteur raconte ses débuts dans une localité nouvellement dotée d'une école : 
             «Le premier jour, vers huit heures, la cour était bondée de pères de famille et d'enfants. A un moment donné, j'ai cru que je ne parviendrais jamais à franchir les quelques mètres qui séparaient la porte de mon logement de celle de l'école. Partout des mains cherchant les miennes, que je donnais à droite et à gauche. Les salutations. d'usage échangées, je pus enfin ouvrir la salle de classe. Mais comment faire observer l'article du règlement qui interdit l'accès de l'écoles aux personnes étrangères à l'enseignement ? Pour une fois, la première surtout, me dis-je, il est bon que les parents sachent ce que leurs enfants viennent faire ici. Je m'arrangeai donc comme je pus pour inscrire mes élèves. Ce travail fini je commençai ma première leçon de langage. Pas brillante du tout cette première leçon, je l'avoue ; mais faut-il s'en étonner ? Est-ce que les pauvres enfants qui y prenaient part se faisaient une idée de classe, de discipline ? Pourtant, je suis parvenu à leur faire apprendre quatre mots et à les leur faire prononcer d'une façon passable.
          Le soir, même affluence de monde. Je ne pouvais 'cependant pas tolérer indéfiniment les scènes du matin. Alors j'appelai l'amin du village et je lui dis que, dans l'intérêt des enfants, je ne pouvais plus recevoir des hommes dans ma classe et que je les priais de ne pas entrer. Je fus compris heureusement, et depuis, bien qu'un certain nombre de pères de famille accompagnent encore leurs enfants, ils se contentent de rester dehors ".
            On peut retenir de ce témoignage que, dans certaines parties tout au moins de l'Algérie, la suspicion originelle avec laquelle était regardée notre instruction avait fait place à une confiance et à une compréhension auxquelles on ne pouvait reprocher que, de se montrer peut-être un peu trop exubérantes,
           Aussi ne saurait-on être surpris de constater qu'en moins de cinq ans, de janvier 1883 à juillet 1887, 59 écoles nouvelles aient pu être ouvertes : 29 dans le département d'Alger, 23 dans le département de Constantine, et 7 dans celui d'Oran et que l'effectif scolaire se soit graduellement élevé chaque année : 

de 3172 en 1882


à 4094 en 1883


à 4824 en 1884


à 5695 en 1885


à 7341 en 1886 -


et à 9064, dont 8154 garçons et 910 filles, en 1887, la proportion des kabyles représentant les 4/10 et la proportion des Arabes les 6/10 . A cette date, il existait 75 écoles indigènes, dont 42 écoles de centre dirigées par des instituteurs français et 33 écoles préparatoires confiées à des adjoints indigènes. Ces écoles comptaient 129 classes, et, en outre, 29 classes spécialement ouvertes aux enfants musulmans étaient annexées à des écoles françaises. Il est à noter, enfin, que sur les 75 écoles ouvertes, 21 étaient situées dans la Grande Kabylie et 15 dans la partie des arrondissements de Bougie et de Sétif, connue sous le nom de Petite Kabylie, où les populations avaient témoigné, dès le début, d'une plus grande attirance vers l'instruction. Peut-être y avait-il là; du reste, réaction contre la domination antérieure. des turcs, auxquels les Berbères n'avaient pas pardonné leur dédain brutal, ni certains chants injurieux, tels que celui qui commençait par ces deux vers :

            Louange à Dieu qui a créé les Kabyles
           Et nous les a donnés comme bêtes de somme ".
           Chez les Kabyles même, toutefois, la fréquentation n'était pas des plus régulière : il est, en effet, plus facile de s'engouer d'une nouveauté que de poursuivre un effort continu. Aussi bien des motifs étaient-ils invoqués pour excuser les absences : travaux des champs, travaux domestiques, fêtes et cérémonies religieuses. Dans certaines régions, en outre, les familles hésitaient encore à envoyer leurs enfants en classe, parce qu'elles redoutaient pour eux quelques tentatives de prosélytisme religieux. Le bruit courait parfois, que fréquenter l'école, c'était s'exposer au risque d'être emmené en France comme esclave. Et sans doute ces craintes s'atténuèrent vite à la suite du contact personnel avec les maîtres, mais, malgré tout, le Recteur de l'Académie d'Alger constatait qu'il se passerait bien des années encore avant que les indigènes fussent entièrement pénétrés de l'utilité de l'instruction et se fissent spontanément les auxiliaires des instituteurs. " Il est évident, écrivait-il, que nous ne pouvons compter que sur le concours des chefs de famille formés déjà eux-mêmes par l'éducation française, ou ayant à entretenir des relations avec la population française ".
             D'autre part, on était entré, aux alentours de 1887, dans une période de déficit budgétaire, et il se serait produit un arrêt absolu dans la création des écoles si quelques communes n'avaient assumé, volontairement, la charge de ces créations et n'avaient pris, a leur compte, le paiement des traitements qui aurait dû, en bonne partie, revenir à l'État.
            Enfin, l'application du décret de 1883, avait révélé, à l'usage, l'opportunité de certaines mises au point. De plus, l'application à l'Algérie, le 8 novembre 1837, de la loi organique du 30 octobre 1886, devait entraîner des modifications secondaires aux textes en vigueur. Un nouveau décret fut donc pris, le 9 décembre 1887, pour réglementer l'enseignement des indigènes.
           Ce décret précisait, tout d'abord, la notion d'écoles principales : ne pouvaient désormais être classées connue telles que les écoles primaires établies dans les centres indigènes importants, éloignées des villages européens, et à condition que le directeur ait à surveiller au moins six classes en comptant celles des écoles préparatoires voisines et celles de l'école principale elle-même ; les anciennes écoles principales qui ne répondaient pas à ces conditions, formaient une nouvelle catégorie sous le nom d'écoles ordinaires ;. enfin, la définition des écoles enfantines, à savoir " écoles pour les enfants des deux sexes, de quatre à sept ans pour les garçons et de quatre à huit ans pour les filles, dirigées par des institutrices ou monitrices françaises " semblait contenir l'ébauche d'une promesse d'organisation de l'enseignement féminin.

L'ENSEIGNEMENT FÉMININ.

            Promesse aussi timide d'ailleurs, que les quelques essais qui avaient été tentés. On avait créé à Taddert-ou-Felia une école des filles qui en 1887, comptait 40 élèves, toutes internes, appartenant à des familles pauvres de la région de Fort-National, qu'on habituait aux travaux de couture, aux soins de la cuisine et du ménage, tout en leur donnant des connaissances déjà avancées en français, en calcul et en géographie. Certaines poursuivaient même leurs études jusqu'au certificat d'études et l'une d'elles devint la première monitrice indigène. Elle exerçait ses fonctions à l'école enfantine d'Aït-Hichem, qui était, d'ailleurs une des rares écoles recevant régulièrement des fillettes musulmanes. Mais, bien que l'aptitude de ces fillettes à profiter de l'instruction parût supérieure à celle des garçons, que leur intelligence semblât s'ouvrir plus rapidement, force était de constater que les parents se décidaient difficilement à les envoyer, à l'école, tout au moins à partir de l'âge où elles devaient être voilées et rester à la maison ; et cet-âge était fixé, par la coutume à huit ans environ. D'où l'idée de créer simplement des écoles enfantines, dans lesquelles l'institutrice pourrait rendre service aux familles en gardant les toutes petites filles, en leur apprenant à manier l'aiguille tout en leur enseignant quelques mots de français. Par contre, en considération des sentiments profonds de la population musulmane, les autorités universitaires préféraient ajourner toute tentative d'ensemble. -------Sans doute étaient-elles décidées à laisser subsister les quelques établissements existant à Bougie ou Constantine, ou même à créer quelques écoles nouvelles dans les localités où la population elle-même semblerait en éprouver le désir (ce qui devait être le cas pour Nédroma, en 1887, et Chellala, en 1888) mais, quelque fussent les résultats obtenus par ces expériences sporadiques, on estimait qu'on ne pouvait rien tenter de sérieux avant plusieurs années, qu'on aurait tort de se déterminer par des vues théoriques et par une règle générale. La tâche paraissait suffisamment ample si l'on se, bornait à répandre et à développer l'instruction chez les garçons.

LES DIFFICULTÉS RENCONTRÉES...

              Cette tâche rencontrait, d'ailleurs, à l'époque, de graves difficultés, dues à la situation financière. C'est ainsi que, de 1889 à 1891, aucun crédit ne put être inscrit au budget de l'État pour création d'écoles, nouvelles et que, dans ces conditions, les quelques progrès réalisés ne le furent que grâce aux sacrifices consentis par un petit nombre de municipalités. L'effectif des élèves inscrits dans les écoles, qui était de 9.064, en 1887, était bien passé à 10.688, en 1888, et 11.246, en 1891. Quant au nombre des écoles réservées aux musulmans, il s'était élevé, pendant la même période, de 75 à 124 et le nombre des classes, de 158 (dont 29 annexées à des écoles européennes) à 218 (dont 28 annexées). Il est vrai que le Recteur qui dirigeait, depuis 1884, l'Académie d'Alger, M. Jeanmaire, n'était pas homme à se décourager devant les difficultés d'argent ni à reculer devant la perspective d'efforts à accomplir. Contre l'hostilité, l'indifférence, la force d'inertie, les sceptiques et les railleurs, il déployait une incroyable ténacité, et il eut pu prendre à son compte cet apologue cher aux kabyles : " Un -chien ramassa un os et se mit à le ronger. L'os lui dit : Je suis bien dur ; mais le chien, sans lâcher prise, lui répondit : Oh, qu'importe ?J'ai tout mon temps ".
           M. Jeanmaire ne se préoccupait d'ailleurs pas seulement de surmonter la crise matérielle que traversait l'enseignement des indigènes ; il s'était avisé aussi qu'il était anormal que les écoles musulmanes n'eussent pas encore des programmes distincts, que les maîtres chargés de diriger les diverses classes dussent se contenter d'adapter, de leur mieux, les programmes métropolitains aux besoins propres de leurs élèves. En avril 1889, une commission spéciale publia donc le plan d'études qu'elle avait soigneusement préparé - premier plan d'études de l'enseignements des indigènes. " Dans les emplois du temps - déclarait le rapporteur de la commission - une part prépondérante est laissée aux exercices de français, instrument nécessaire de nos échanges, véhicule de nos idées ; mais, dans notre esprit, l'étude de notre langue ne reste pas cantonnée dans quelques exercices particuliers. Elle résulte de toutes les leçons de l'école : géographie, arithmétique, dessin, travail manuel même ".
              La doctrine commence ainsi à se préciser il s'agit de dispenser un enseignement simple, excluant toutes notions accessoires ou superflues, toutes curiosités et anomalies linguistiques et grammaticales, éveillant la curiosité de l'enfant pour les données essentielles en matière littéraire ou scientifique, l'habituant à observer et à raisonner ; de compléter cet enseignement théorique par une formation pratique, manuelle ou agricole, soigneusement adaptée aux besoins locaux ; en un mot, de tirer de l'instruction primaire, toute l'utilité sociale qu'elle comporte pour les enfants qui la reçoivent quand elle est rationnellement conçue en fonction du milieu où on la donne. Le problème qu'on s'est efforcé de résoudre est d'initier le jeune arabe ou le jeune kabyle, pendant la durée de son existence scolaire, à la compréhension d'idées nouvelles pour lui, sans lui inspirer le dégoût de son mode de vie traditionnel. Le but qu'on s'est proposé d'atteindre n'est pas l'assimilation de deux races qui ont suivi depuis des siècles des voies divergentes, mais un rapprochement progressif, aboutissement naturel d'une éducation conçue pour permettre aux divers éléments ethniques de se connaître, de s'estimer et de s'aider réciproquement.

...ET LE RÔLE DES INSTITUTEURS.

            -L'instituteur a d'ailleurs été excellemment défini à l'époque comme " un agent général de civilisation élémentaire plutôt qu'un maître d'école au sens ordinaire du mot ". Et il faut reconnaître que la réalité ne devait pas donner de démenti à cette définition idéale. Nombreux sont les directeurs qui ont laissé, pendant des années, des souvenirs durables et profonds dans les localités où ils avaient 'exercé leurs fonctions. Bien des voyageurs parcourant le territoire de Biskra ont entendu, avec surprise la foule des indigènes s'exprimer couramment en français : c'était un modeste instituteur de village, dont le nom est resté populaire parmi les Biskris, M. Colombo, qui, par sa sympathie pour les habitants, par la connaissance qu'il avait acquise de leur caractère et de. leurs mœurs, avait nourri de' nos idées et façonné à notre langage des générations d'écoliers. Même résultat en Kabylie où un jeune maître franc-comtois, M. Verdy, s'était attaché à l'école qui porte encore aujourd'hui son nom, n'avait jamais voulu quitter la région de Taourit-Mimoun dans laquelle on lui avait confié son premier poste, et qui y termina sa carrière en instruisant les descendants de ses premiers élèves.
             La besogne, pourtant, n'était ni aisée ni matériellement avantageuse, que ce fut au milieu des steppes des Hauts-Plateaux, sur la la rive de quelque chott salé, dans les dunes où' s'ensablent les oasis ou dans des villages de Kabylie perchés; suivant l'usage, fort 'haut dans la montagne,' juste sur la crête, et auxquels on n'arrive que par des sentiers de mulet, à peu près impraticables pour tout autre qu'un autochtone.
              On trouve du reste, dans les dossiers de l'époque, la description de quelques écoles nouvellement créées, telles que les trouvèrent les maîtres envoyés pour y enseigner, entre autres, de celle devenue chère à M. Verdy : 
              " L'école de Taourit-Mimoun se trouvant achevée, je me rendis aussitôt à mon nouveau poste. Elle est située au centre de la tribu des Béni-Yenni, sur la pente nord-est d'une colline ; et s'aperçoit de loin dans sa blancheur, surtout de la route départementale qui relie Fort-National à Michelet. Tel que nous l'avait livré le propriétaire kabyle, le terrain, sur lequel elle est bâtie, présentait une inclinaison de 32 et était traversé par une rigole servant d'écoulement aux eaux pluviales. La terre était argileuse et n'avait, pour toute façon culturale, que des labours peu profonds. Quant à l'engrais, elle n'en avait jamais vu.
           J'avais donc tout à faire, et, avant de préparer le jardin scolaire, je m'occupai, tout d'abord, de la cour. Il n'y en avait point, ou, plutôt, le chemin du village passant devant la porte, en tenait lieu. Cela était fort incommode et même assez dangereux. Je tenais absolument à ce qu'elle fut vite aménagée et bien avant l'arrivée des élèves, car le coup d’œil devait contribuer à les attirer. Nous possédions des pierres, reste de la bâtisse, des brouettes, des pelles et des pics. Nous creusâmes donc la pente de manière à faire, devant la porte, une plaine de cinq mètres de large sur cinquante de long, puis nous construisîmes un mur sur le bord opposé au bâtiment. La cour était prête et, pour l'ombrager plus tard, nous plantâmes des mûriers, des frênes, des noyers et des acacias, niais je ne commençai ma classe que, le 1er janvier 1883, car je n'avais, à ma disposition, ni tables ni fournitures scolaires.
            " Je suis content de mon poste d'Aït-Itelli, je m'y trouve assez bien. Je suis installé dans une maison kabyle à peu près restaurée. Le logement est propre et, par le fait, assez convenable. Il est vrai que les trois pièces dont je dispose sont grossièrement crépies, qu'elles n'ont, pour tout plancher, qu'un mauvais glacis de chaux et, pour plafond, que de la volige placée à plein joint ; mais, quand on est garçon, on n'y regarde pas de si près. On vient, du reste, de faire. une cheminée dans ma chambre ; jusqu'à ce jour, j'avais dû faire nia cuisine en plein air. La salle de classe est attenante à mon logement. Elle mesure 12 mètres de long sur 2 m. 70 seulement de large. Elle est donc trop étroite et ne pourra jamais contenir un grand nombre d'élèves. L'intérieur est peu éclairé ; deux petites fenêtres y laissent pénétrer un peu de lumière que tamisent les feuilles de deux grands arbres placés devant l'école.. Quant au mobilier scolaire, il se compose, seulement, de quatre 'tables de classe de 2 mètres chacune, de 6 bancs et d'un tout petit tableau noir. Comme vous le voyez, je ne suis guère outillé ".
             Pour ce qui est des locaux, je mettrai, tout d'abord en dehors de la question trois maisons d'école : celle de Taourit-Mimoun, de Djemaâ-Saharidj et de Taxnazirt, les plus anciennes, qui sont de grandes habitations. Partout ailleurs, les écoles sont construites avec la 'plus grande simplicité. Des murs épais, faits pour résister aux vents violents de la montagne, aux pluies et aux neiges de l'hiver. Les salles de classe, toutes nues, sont aménagées avec la même simplicité et ne se distinguent du reste du village que par leur masse et l'observance de l'hygiène élémentaire. Quant aux logis 'des habitants, ils sont bas et étroits, construits (le pierres amoncelées, sans mortier qui les unisse, à peine percés de quelques petites ouvertures ".
         Isolement, inconfort de la vie journalière, logement insuffisant, ravitaillement précaire. Les instituteurs acceptent ne bon cœur toutes ces difficultés et s'ingénient à les vaincre, parce qu'ils sont animés d'une foi absolue dans l'intérêt, l'utilité et la valeur civilisatrice de œuvreà laquelle ils participent. Si jamais le titre de " missionnaires de l'enseignement " a mérité d'être attribué à des maîtres, c'est à eux qu'il revient de plein droit. Ils se sentent chargés, non seulement de l'instruction qu'on donne d'ordinaire à l'école, niais de l'éducation des enfants ,qui, ailleurs, incombe à la famille, quand ce n'est pas de l'éducation de la famille elle-même. Ils sont, ou s'improvisent, menuisiers, maçons, écrivains publics,. moniteurs d'agriculture, infirmiers. Leurs femmes, institutrices ou non, les secondent dans leur tâche, et, souvent, avec plus de. facilités, parce que leur sexe leur permet de' pénétrer dans les intérieurs, de faire plus ample connaissance avec les indigènes, et d'en profiter pour leur donner quelques précieuses notions de puériculture ou d'hygiène, ' d'enseigner aux mères, les remèdes les plus courants pour les malaises ou les accidents habituels. Il est vrai que tous ces efforts, toute cette activité aux aspects si divers sont encouragés, soutenus, suscités par des chefs aussi bienveillants qu;énergiques, qui ont souvent acquis leur propre expérience dans les postes les plus déshérités du bled.
                Le plus connu, comme le plus aimé, était certainement, à l'époque, M. Scheer, qui devait mourir à 37 ans, épuisé par le travail. Rien de plus juste, à ce propos, que l'hommage rendu 'à son inlassable volonté, au lendemain même de sa mort, par l'ami qui écrivait : 
        " Au seuil d'une école perdue dans quelque oasis du sud, l'instituteur stupéfait voit s'agenouiller un dromadaire, et celui qui descend de la selle touareg, c'est son inspecteur. Sur un piton de Kabylie, ou dans un recoin de l'Aurès, un autre instituteur aperçoit un mulet qui dévale par un sentier en casse-cou ; celui qui saute du bât de bois, véritable instrument de torture, c'est son inspecteur.... Pendant des mois entiers, il est en route, dans le désert de pierraille où se creusent les fossés qui sont Tés oasis du M'Zab, ou dans les dunes colossales de l'Oued Sarf qui semblent les vagues pétrifiées d'un furieux océan de sable... Scheer visite les écoles qui existent ; il détermine les emplacements de celles qu'il faut créer, Toutes les régions de l'Algérie; il les a étudiées en détail : topographie, ethnographie, situation économique. Sur chacun, il a envoyé des rapports au Rectorat ".

LE PLAN JEANMAIRE.

             C'était, en effet, à cette date (1891), la préoccupation de l'Académie que de dresser le bilan sincère de ce qui avait été déjà fait et, surtout, d'établir un 'plan d'ensemble pour tout ce 'qui restait à faire. La première des conclusions à laquelle aboutissaient les enquêtes était. la nécessité de concentrer les efforts au lieu de les disperser, de choisir des zones déterminées et d'y créer assez d'écoles pour recevoir, non pas un. e minorité, mais la totalité des enfants ; de répartir l'exécution du programme prévu sur un certain -nombre d'années. Et, -sans doute, ce plan finirait-il par, embrasser toutes les tribus sédentaires mais la marche serait progressive sous le- rapport de l'espace ; les zones successivement choisies, en seraient les étapes.
             Partant de ce principe, on se proposait donc de commencer par les régions où la population était la plus dense et, en même temps, la mieux disposée à accueillir favorablement l'instruction, c'est-à-dire, d'une part, les villes et, d'autre part, la Kabylie. Ceci n'excluait pas, d'ailleurs, la possibilité de construire exceptionnellement des écoles isolées pour répondre aux demandes pressantes des habitants ou à_ 'des besoins locaux dûment établis. L'idée générale n'en restait pas moins de doter, par priorité, les grands centres urbains et le pays berbère, de part et d'autre de la Soummam, au nord du Djurdjura et des Babors. Ainsi s'explique la caricature, où la malice n'excluait pas tout à' fait la compréhension, qui représentait, dans un journal illustré de l'époque, M. le Recteur Jeanmaire sous les traits d'un ours hirsute, mené en laisse par un enfant kabyle.

LA FORMATION DES MAÎTRES.

                 Mais M. le Recteur Jeanmaire se souciait peu d'être raillé-. Il poursuivait avec une ténacité paisible le développement de l'enseignement des musulmans. Il 'songeait à refondre le plan d'études de cet enseignement, en s'appuyant sur l'expérience acquise, et à améliorer encore la formation des maîtres, de plus en plus nombreux, qui seraient mis en service dans les classes nouvelles. Jusque-là, les instituteurs français avaient été choisis dans le personnel des écoles européennes et transférés d'emblée dans les écoles de jeunes :musulmans ; mais il était indéniable qu'on ne pouvait élever 'ceux-ci comme on élève des, enfants européens ; que lés matières enseignées ne pouvaient pas être identiques ou qu'elles n'avaient pas la -même importance relative ; que les procédés pédagogiques devaient être dissemblables ; que le maître français était; par la force des choses, amené à faire un apprentissage difficile, quand il, n'était pas dirigé, de la langue parlée par ses élèves et leurs familles ; qu'il lui était indispensable de posséder de sérieuses connaissances accessoires en matière d'agriculture, de travail manuel, de pharmacie usuelle et de médecine élémentaire. De ces constatations naquit l'idée de faire suivre, aux maîtres, une 'fois munis des brevets requis' pour l'enseignement, un cours de préparation propre à les familiariser avec les méthodes particulières à l'enseignement dans les écoles arabes ou kabyles, à les initier à la connaissance des langues dut pays, et à leur inculquer. enfin les notions extra professionnelles qui leur seraient le plus utiles dans des postes souvent éloignés de tout centre. Cette idée fut traduite bientôt dans la pratique, par l'arrêté ministériel du 20 octobre 1891, qui créa une " section spéciale " , annexée à l'École normale d'Alger-Bouzaréah, en s 'autorisant d'une disposition du décret de 1887 qui avait déjà, théoriquement, prévu la possibilité d'organiser des " cours normaux destinés à l'étude de l'arabe ou du berbère, des mœurs indigènes et de l'hygiène ".
              Le nombre des : " sectionnaires ", d'abord fixé à 4o par l'arrêté de création; a varié naturellement avec les besoins en personnel ; il a oscillé ainsi entre 12 et 50, mais, sauf pendant les interruptions causées par les guerres, la Section a continué à se recruter parmi les instituteurs déjà en exercice ou les candidats nés en majorité dans la Métropole, et, de ce fait, sans doute plus sensibles à l'attrait d'un certain exotisme pédagogique, plus curieux aussi des caractéristiques particulières de l'enseignement des musulmans.

Dardentor Ce texte est aussi sible sur[1]