ALGERIE - ENSEIGNEMENT - 1830 - 1946 - Partie I

De Encyclopédie-de-L'AFN_1830-1962


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L'ENSEIGNEMENT DES MUSULMANS DE 1830 à 1870

Dès le début de l'occupation, alors même que l'apaisement n'était pas encore revenu, la question de l'instruction de la population musulmane était prise en considération.

En 1832, trois écoles françaises étaient déjà fondées à Alger, et leurs portes étaient ouvertes aux musulmans qui, toutefois, se montraient fort hésitants à en franchir le seuil. On songea donc, pour la première fois, à tenter une expérience qui, par la suite, devait être féconde : une école " maure-française " fut créée à Alger à l'intention des jeunes arabes et fut fréquentée dès le début par 6o élèves.

L'exemple fut suivi dans d'autres centres, au fur et à mesure que le pays s'organisait dans la paix. En 1850, un décret instituait officiellement l'enseignement -" arabe-français ", et le rapport de présentation proclamait en termes explicites notre volonté d'instruire les jeunes musulmans.

" Aujourd'hui - lisait-on - que des temps, plus calmes ont succédé aux préoccupations militaires en Algérie, la France doit s'efforcer d'accomplir la mission civilisatrice qu'elle s'est imposée ". En conséquence, le décret du 6 août 1850 créait six écoles de garçons dans les villes d'Alger, Constantine, Oran, Bône, Blida et Mostaganem et un nombre égal d'écoles de filles dans les mêmes centres.

Bien, qu'on eût, dans chaque établissement, à côté de l'enseignement donné en français, instauré des cours d'instruction religieuse coranique et de langue arabe confiés à un taleb de la mosquée voisine, les résultats furent assez décevants. D'une part, les musulmans eurent tendance à voir dans la tentative. faite pour les instruire, " une sorte de piège tendu. à leur simplicité, en vue de leur ravir leur religion " et, d'autre part, ceux-là mêmes qui ne se laissaient pas arrêter par ce préjugé, estimaient que leurs enfants, ne tiraient pas un profit effectif de leur fréquentation de l'école.

Il faut bien convenir, en effet, que l'instruction élémentaire qu'on leur donnait était restée par trop analogue à celle que recevaient les jeunes écoliers de la Métropole ; qu'on appliquait les méthodes scolaires de France en mettant entre leurs mains des manuels dont les idées et les termes n'éveillaient en eux aucune notion de choses connues ; que les maîtres du début, quelque dévoués qu'ils fussent, étaient mal avertis de la différence profonde entre les élèves arabes ou kabyles et leurs condisciples français.

Même dans les écoles de filles, les programmes (travaux d'aiguilles mis à part) étaient identiques à ceux des écoles de garçons. Le recrutement devait donc être extrêmement difficile, étant donnée surtout la répugnance marquée pour toute activité susceptible d'éloigner les fillettes de leur famille et de leur maison. Aussi les écoles primaires de filles de Blida, de Bône, d'Oran et de Mostaganem n'eurent-elles qu'une existence des plus éphémères et seules les écoles d'Alger et de Constantine fonctionnaient encore en 1864.

A la même date, les écoles de garçons n'étaient elles-mêmes qu'au nombre de 18 et ne comptaient guère que 646 élèves (353 dans la province d'Alger et 293 dans la province de Constantine). Elles étaient disséminées, il est vrai, de Tizi-Ouzou à Djelfa et Laghouat, de Tébessa à Bordj-Bou-Arreridj et, en 1865 et en 1866, une dizaine d'écoles nouvelles furent ouvertes dans la province d'Oran.

A la veille de la guerre de 1870, elles ne dépassaient pas un total de 36 avec une population scolaire de 13.000 enfants arabes ou kabyles. On s'était préoccupé cependant de les doter d'instituteurs plus au courant des choses d'Afrique, et -une école normale avait été créée en 1865 à Alger pour former chaque année 20 élèves-maîtres français et 1o élèves-maîtres indigènes.

LA SITUATION EN 1870

Nos durs revers de 1870, suivis de l'insurrection de 1871 en Algérie, ne pouvaient qu'arrêter le développement de œuvre d'éducation entreprise et détruisirent même une partie de ce qui avait été édifié. En 1873, il n'y avait plus que 26 écoles arabes-françaises ; 21 en 1876 ; 16 en 188o, ne réunissant plus que 3.172 élèves. A Alger même, le Conseil Municipal, pour des raisons d'économie, cessait de subventionner la seule école arabe-français de la ville, et cette école ne fut sauvée que par le dévouement et l'abnégation du maître M. Fatha qui, aidé de deux moniteurs, continua pendant plusieurs mois ses leçons, sans traitement, sans fournitures de classe, jusqu'à ce que l'établissement fut pris en charge par l'État.


Mais si trop souvent les communes se désintéressaient des écoles dites indigènes, il est à noter que les musulmans réellement convaincus des bénéfices de l'instruction, ceux qui en avaient déjà retiré des fruits dont ils entendaient voir profiter leurs enfants, s'étaient, dans les villes, retournés vers les écoles primaires françaises et que 2.000 élèves de souche non européenne fréquentaient ces écoles.


Malgré cet appoint, malgré ce goût que la population urbaine commençait à marquer pour notre instruction, l'avenir de l'enseignement en Algérie n'en eût pas moins été irrévocablement compromis par la disparition graduelle des écoles arabes-françaises, par la baisse constante de leurs effectifs, si les préoccupations du Gouvernement français ne s'étaient tout particulièrement portées sur les problèmes scolaires dans la Métropole, et par contrecoup, en Afrique du Nord.

L'ORGANISATION DE L'ENSEIGNEMENT FRANCO-MUSULMAN

Dès 1879, le ministre de l'Instruction Publique, Jules Ferry, décidé à redonner à l'enseignement franco-musulman la vitalité qu'il avait perdue, mettait à l'étude la réorganisation des études primaires en Algérie, la refonte des programmes, le mode de recrutement des maîtres et faisait procéder sur place à, des enquêtes approfondies pour déterminer les lieux et les religions dont les besoins scolaires étaient les plus pressants.

Le décret du 13 février 1883 fut le premier des textes organiques qui devaient donner à l'enseignement primaire musulman sa forme propre et ses caractéristiques essentielles. Dans un exposé publié au cours des années cruciales pendant lesquelles s'effectuait la reprise- de nos efforts de scolarisation, M. Ferdinand Buisson, directeur de l'enseignement primaire au ministère de l'Instruction Publique, définissait ainsi la tâche à accomplir:
  • " Instruire une population indigène, c'est avant tout lui apprendre notre langue ".

Mais comment apprendre le français collectivement à des classes entières toutes composées d'enfants qui n'en savent pas le premier mot ? Là est tout le problème. On a cru le résoudre d'abord en rapprochant sur les mêmes bancs les enfants indigènes et les nôtres. C'est le séduisant système des écoles arabes françaises, un plan d'études commun pour les deux groupes d'élèves, une sorte de classé bilingue où les Arabes, apprendraient le français et les Français l'arabe par la pratique.

Ce serait, en principe, une excellente organisation, si cela pouvait être une organisation. Malheureusement, il est presque impossible de l'espérer. En entreprenant de mener parallèlement cette double éducation, on perdait de vue l'extrême différence de point de départ entre l'enfant dont le français est la langue maternelle et celui qui l'ignore.


En dépit des prodiges d'ingéniosité, plusieurs de ces écoles aboutissaient à l'impuissance, et plus d'un maître a fini par désespérer d'instruire convenablement soit les Français, soit les Arabes dans un tel chaos. Tant qu'il s'agissait d'apprendre mécaniquement les rudiments de la lecture, l'enfant arabe, qui est naturellement attentif, docile, presque grave, triomphait de toutes les difficultés du tableau et épelait, syllabait, lisait, écrivait de façon à faire illusion.

Mais aussitôt que son camarade français arrivait à un livre de lecture, si enfantin qu'il fût, il ne pouvait plus le suivre, tout au plus gardait-il son rang pour l'exercice de calcul auquel il est particulièrement porté et qui ne demande de connaître que le vocabulaire des noms de nombres.

Mais toute autre étude commune devenait vite impossible et illusoire. Il a donc fallu songer à faire des écoles indigènes, expressément conçues et organisées en vue de l'enfant indigène ".

Aussi le décret de 1883 prévoyait-il la création de trois sortes d'écoles spéciales

  • des écoles principales dans les centres ;
  • des écoles préparatoires ou de section dans les agglomérations moins importantes ou dans les douars ;
  • enfin, des écoles enfantines, pour les enfants des deux sexes, âgés de trois à huit ans.

Rendus prudents par l'échec antérieurement subi en matière d'enseignement féminin, les rédacteurs du décret laissaient donc provisoirement de côté l'instruction des filles jusqu'au moment où seraient connus les résultats obtenus par les écoles enfantines ouvertes aux deux sexes : l'installation des écoles spéciales des diverses catégories n'intéressait que les communes indigènes, mais, d'autre part, dans les communes de plein exercice, les jeunes musulmans pouvaient être admis dans les écoles publiques au même titre que les européens.

Pour tenir compte, toutefois, des difficultés dues à leur ignorance de la langue française, un enseignement particulier leur était réservé dans des cours d'initiation, et ce fut là l'origine des classes annexées aux écoles françaises dans les centres européens.


LA FORMATION DE MAÎTRES

Pour former les maîtres indispensables, une seconde école normale avait été, dès 1879, ouverte à Constantine. En octobre 1883, on adjoignit aux deux écoles d'Alger et de Constantine, des " Cours Normaux ", destinés à former les musulmans aux fonctions d'enseignement.

On put recruter ainsi dans deux grands centres, non seulement des maîtres français pour les écoles principales, mais des adjoints indigènes munis du Brevet Élémentaire pour tenir les écoles préparatoires ; où, à leur défaut, des moniteurs indigènes, simplement pourvus du Certificat d'Études Primaires.

Enfin, toutes les fois que, dans une école proprement française, le nombre des élèves musulmans excédait 25, l'instruction en fut confiée à un adjoint indigène.


LES PROGRAMMES

A cette organisation rationnelle correspondit une réforme des programmes d'études et des méthodes d'enseignement. Sans doute l'étude de la langue française continuait-elle à garder une place prépondérante, niais il s'agissait désormais de s'adresser autant aux yeux qu'aux oreilles des enfants musulmans, de frapper leur imagination, la leçon de langage, les exercices pratiques avec appel constant à la réalité visuelle remplacèrent donc les leçons trop abstraites et trop complexes de grammaire et d'analyse.

L'enseignement de l'histoire et de la géographie, ;réduit aux faits essentiels marquant notre évolution et les contacts de la France et de Afrique du Nord, aux notions physiques et économiques des deux pays du Nord et du Sud de la Méditerranée, devint l'enseignement d'une matière vivante, tangible, propre au rapprochement d'éléments ethniques différents. Sous forme d'anecdotes, de commentaires sur les incidents familiers, l'instruction morale se fit partie intégrante de la vie scolaire. La leçon de choses, plus attrayante dans. sa variété, se surajouta à la sévère leçon d'arithmétique.

Enfin, pour compléter cette éducation, les plans d'études firent une part, plus directement profitable, à l'enseignement :agricole et à l'enseignement manuel. Ainsi répondait-on au désir fréquemment exprimé par les musulmans de voir donner aux jeunes enfants de leurs douars, la possibilité d'utiliser -immédiatement l'instruction qu'ils avaient reçue, d'y trouver un mieux-être, une amélioration. de leur existence matérielle, .sans se sentir ni déclassés ni déracinés.


Il est superflu d'ajouter que les programmes les mieux conçus n'auraient pu être efficacement suivis sans la rédaction et la diffusion de livres scolaires propres à conduire progressivement les jeunes arabes ou les jeunes kabyles des notions qu'ils tenaient de leur milieu aux notions différentes et plus complètes qui. sont la base de notre propre vie sociale.

Les livres français, quelque excellent qu'ils fussent, contenaient à chaque instant des tournures, des mots, des allusions à des idées ou des coutumes tout à fait familières chez nous, mais absolument étrangères à l'esprit d'un élève musulman. Les maître: de l'enseignement indigène se mirent donc à composer des manuels appropriés, qui facilitèrent grandement dès le début la tâche des instituteurs et les progrès de ceux qu'ils instruisaient.


LES ÉCOLES

Restait à déterminer les régions d'Algérie sui lesquelles devaient d'abord porter les efforts de scolarisation, en tenant compte, de la nécessité de concentrer les ressources sur les points les plus disposés à seconder notre action et les plus susceptibles d'en bénéficier. La Grande Kabylie- parut la zone la mieux préparée à la réussite de l'expérience, et six écoles y furent immédiatement construites, entre novembre 1883 et juillet 1884, dans le cercle de Fort-National.


Voici, du reste, à ce propos, comment un instituteur raconte ses débuts dans une localité nouvellement dotée d'une école :
«Le premier jour, vers huit heures, la cour était bondée de pères de famille et d'enfants. A un moment donné, j'ai cru que je ne parviendrais jamais à franchir les quelques mètres qui séparaient la porte de mon logement de celle de l'école. Partout des mains cherchant les miennes, que je donnais à droite et à gauche. Les salutations. d'usage échangées, je pus enfin ouvrir la salle de classe. Mais comment faire observer l'article du règlement qui interdit l'accès de l'écoles aux personnes étrangères à l'enseignement ? Pour une fois, la première surtout, me dis-je, il est bon que les parents sachent ce que leurs enfants viennent faire ici. Je m'arrangeai donc comme je pus pour inscrire mes élèves. Ce travail fini je commençai ma première leçon de langage. Pas brillante du tout cette première leçon, je l'avoue ; mais faut-il s'en étonner ? Est-ce que les pauvres enfants qui y prenaient part se faisaient une idée de classe, de discipline ? Pourtant, je suis parvenu à leur faire apprendre quatre mots et à les leur faire prononcer d'une façon passable.


Le soir, même affluence de monde. Je ne pouvais 'cependant pas tolérer indéfiniment les scènes du matin. Alors j'appelai l'amin du village et je lui dis que, dans l'intérêt des enfants, je ne pouvais plus recevoir des hommes dans ma classe et que je les priais de ne pas entrer. Je fus compris heureusement, et depuis, bien qu'un certain nombre de pères de famille accompagnent encore leurs enfants, ils se contentent de rester dehors ".


On peut retenir de ce témoignage que, dans certaines parties tout au moins de l'Algérie, la suspicion originelle avec laquelle était regardée notre instruction avait fait place à une confiance et à une compréhension auxquelles on ne pouvait reprocher que, de se montrer peut-être un peu trop exubérantes.


Aussi ne saurait-on être surpris de constater qu'en moins de cinq ans, de janvier 1883 à juillet 1887, 59 écoles nouvelles aient pu être ouvertes : 29 dans le département d'Alger, 23 dans le département de Constantine, et 7 dans celui d'Oran et que l'effectif scolaire se soit graduellement élevé chaque année :
  • de 3172 en 1882
  • à 4094 en 1883
  • à 4824 en 1884
  • à 5695 en 1885
  • à 7341 en 1886
  • et à 9064, dont 8154 garçons et 910 filles, en 1887,
la proportion des kabyles représentant les 4/10 et la proportion des Arabes les 6/10 . A cette date, il existait 75 écoles indigènes, dont 42 écoles de centre dirigées par des instituteurs français et 33 écoles préparatoires confiées à des adjoints indigènes. Ces écoles comptaient 129 classes, et, en outre, 29 classes spécialement ouvertes aux enfants musulmans étaient annexées à des écoles françaises.

Il est à noter, enfin, que sur les 75 écoles ouvertes, 21 étaient situées dans la Grande Kabylie et 15 dans la partie des arrondissements de Bougie et de Sétif, connue sous le nom de Petite Kabylie, où les populations avaient témoigné, dès le début, d'une plus grande attirance vers l'instruction.

Peut-être y avait-il là; du reste, réaction contre la domination antérieure. des turcs, auxquels les Berbères n'avaient pas pardonné leur dédain brutal, ni certains chants injurieux, tels que celui qui commençait par ces deux vers :
"Louange à Dieu qui a créé les Kabyles Et nous les a donnés comme bêtes de somme ".


Chez les Kabyles même, toutefois, la fréquentation n'était pas des plus régulière : il est, en effet, plus facile de s'engouer d'une nouveauté que de poursuivre un effort continu. Aussi bien des motifs étaient-ils invoqués pour excuser les absences : travaux des champs, travaux domestiques, fêtes et cérémonies religieuses. Dans certaines régions, en outre, les familles hésitaient encore à envoyer leurs enfants en classe, parce qu'elles redoutaient pour eux quelques tentatives de prosélytisme religieux.

Le bruit courait parfois, que fréquenter l'école, c'était s'exposer au risque d'être emmené en France comme esclave. Et sans doute ces craintes s'atténuèrent vite à la suite du contact personnel avec les maîtres, mais, malgré tout, le Recteur de l'Académie d'Alger constatait qu'il se passerait bien des années encore avant que les indigènes fussent entièrement pénétrés de l'utilité de l'instruction et se fissent spontanément les auxiliaires des instituteurs.

" Il est évident, écrivait-il, que nous ne pouvons compter que sur le concours des chefs de famille formés déjà eux-mêmes par l'éducation française, ou ayant à entretenir des relations avec la population française ".

D'autre part, on était entré, aux alentours de 1887, dans une période de déficit budgétaire, et il se serait produit un arrêt absolu dans la création des écoles si quelques communes n'avaient assumé, volontairement, la charge de ces créations et n'avaient pris, a leur compte, le paiement des traitements qui aurait dû, en bonne partie, revenir à l'État.

Enfin, l'application du décret de 1883, avait révélé, à l'usage, l'opportunité de certaines mises au point. De plus, l'application à l'Algérie, le 8 novembre 1837, de la loi organique du 30 octobre 1886, devait entraîner des modifications secondaires aux textes en vigueur. Un nouveau décret fut donc pris, le 9 décembre 1887, pour réglementer l'enseignement des indigènes.

Ce décret précisait, tout d'abord, la notion d'écoles principales : ne pouvaient désormais être classées connue telles que les écoles primaires établies dans les centres indigènes importants, éloignées des villages européens, et à condition que le directeur ait à surveiller au moins six classes en comptant celles des écoles préparatoires voisines et celles de l'école principale elle-même ; les anciennes écoles principales qui ne répondaient pas à ces conditions, formaient une nouvelle catégorie sous le nom d'écoles ordinaires ;. enfin, la définition des écoles enfantines, à savoir " écoles pour les enfants des deux sexes, de quatre à sept ans pour les garçons et de quatre à huit ans pour les filles, dirigées par des institutrices ou monitrices françaises " semblait contenir l'ébauche d'une promesse d'organisation de l'enseignement féminin.

(suite dans la deuxième partie)

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